网络文摘

　　众所周知，教育本身蕴含着如下的悖论：一方面，教育的基
本目的之一是使前人创造的文化传统得到后人的认同和继承；另
一方面，教育总是激励后人怀疑、批判，乃至超越这一传统，从
而进行新的创造。所以，在任何教育活动中都必须谨慎地处理好
传承与创造的关系。美国著名科学哲学家托马斯·科恩通过对科
学史的深入考察，主张在以认同、继承传统为特征的“收敛式思
维”与以批判、超越传统为特征的“发散式思维”之间建立“必
要的张力”。这一影响深远的见解对于我们全面地理解教育的功
能提供了重要的启示。它告诉我们，在任何教育活动中，必须保
持好传承与创造之间的“生态平衡”，如果只讲创造，不讲传承
，其结果只能导致文化激进主义或文化虚无主义的蔓延。

　　如何准确地看待传承与创造的关系呢?按照我们的观点，传承
是创造的基础。因为，任何创造活动都不能凭空地进行。如果对
前人已经表述过的观点一无所知，又如何超越前人，进行新的创
造呢?建国以来，由于政治运动频仍，文化传统屡屡被中断，学术
规范屡屡遭到破坏；“文革”后，教育事业刚开始复苏。在这样
的背景下，发展教育，重要的不是空言“创造”，而是要认认真
真地把国内和国外文化传统中有价值的东西接纳过来，扎扎实实
地做好学术规范的制定和教育体制的改革工作。如果连传承方面
的基础性工作还没有做好，就大谈特谈“创造教育”，岂不是在
沙漠上建造高楼?当然，对创造要加以激励，但必须注意这种激励
的适度性和时效性。

　　目前，当不少人都在奢谈“创造教育”的时候，我倒想泼一
点冷水：千万不要以为进行创造就像从地上拔起一棵小草那么容
易，千万不要使创造这个词成为一个无意义的词；应该对创造这
个词有敬畏之心，应该充分认识创造性劳动之艰难。事实上，一
个当代人，作为人类数千年文明成果的继承者和当代精神生活的
参与者，即使要说出一句与古人和其他当代人完全不同的话，也
是异常困难的，更不用说创造了。因此，我们与其坐而论道，奢
谈“创造教育”，不如切切实实地在教育改革中做几件实事，至
少在全国范围内任何地方不要再拖欠教师的工资！

　　“为谁创造?”和“创造什么”

　　如果人们撇开健康的道德观念，抽象地谈论“知识”，那么
这种“知识”极有可能流于异端邪说或阴谋诡计；同样地，如果
人们撇开健康的政治观念和道德观念，抽象地谈论“创造”，那
么这种“创造”也极易流于破坏和毁灭。

　　比创造更为根本的一个问题是：为谁创造?假定我们通过所谓
“创造教育”培养了一批富有创造才能的“尖子”，而由于我们
在科研条件、工资待遇、用人制度、人际关系处理等方面尚不尽
如人意，而这些在市场经济的背景下成长起来的“尖子”又较多
地受到“赚钱”观念的影响，那么结果就会与我们的愿望相反，
大部分“尖子”将流向国外，为他人去创造财富。我们教育制度
的一个困境在于：我们能培养创造性的人才，但往往无法使用这
些人才。诚然，我们也承认，有些创造性人才从国外学成归来，
但一方面，毕竟已有一大批相当出色的人才永久性地居留在国外
；另一方面，国内社会经济生活方面的任何动荡都会导致优秀人
才的大量外流。所以，不采取各种措施解决好“为谁创造”的问
题，奢谈“创造教育”又有什么意义呢?

　　比创造更为根本的另一个问题是：创造什么?有人也许会认为
，提出这个问题毫无意义。殊不知，人类创造活动的性质取决于
它发自人类的何种本能。著名心理学家弗洛伊德在他的名著《文
明及其不满》中指出，人类具有两种本能：一种是“生命的本能
”，在这种本能的支配下，人类的创造活动是沿着建设文明的方
向展开的；另一种是“死亡的本能”，在这种本能的驱使下，人
类的创造活动表现为对文明的破坏和毁灭。所以，决不能落入抽
象的幻觉中，以为只要创造都是好的。历史与实践一再告诉我们
，象征破坏者的魔鬼靡菲斯特菲勒斯总是与象征建设者的浮士德
博士做伴。众所周知，人们之所以把希特勒称为“邪恶的天才”
，是因为他虽然有创造的才能，但却把这种才能运用到对人类文
明的破坏中去了。我们也知道，在高科技发展的同时，“智能犯
罪”的比例也在不断上升，这种犯罪方式的特点就是把创造性思
维运用于非法的活动。试想，如果我们在教育中不注重健康的政
治观念和道德观念的引导，不激励受教育者的“生命本能”，不
遏制他们的“死亡本能”，抽象地谈论“创造教育”又会产生什
么样的结果呢?

　　培养“服从意识”，还是培养“独立意识”?

　　无庸讳言，任何真正的创造都是以怀疑、突破前人或同时代
的权威性见解为基础的，因此，在服从意识盛行的地方，特别是
在对权威性见解顶礼膜拜的地方，创造思维和创造行为是不可能
出现的。只有独立意识才是激励创造思维和创造行为的真正的土
壤。然而，独立意识并不是等到受教育者成年时才突然从外面灌
输给他的，而应该从小就加以培养。在这个意义上，儿童教育的
成功与否就成了真正的创造教育的前提。

　　可是，我们遗憾地发现，我们的儿童教育在这方面并不是成
功的。在儿童教育中，无论是教师，还是家长，都把“听话”、
“守规矩”和“文静”作为儿童的美德，而把“好提问或好提不
同意见”、“好动”和“顽皮”作为“坏儿童”的标准。在这种
根深蒂固的服从意识的薰陶下，儿童都被修剪成一棵棵“冬青树
”，看上去整整齐齐、文文静静。然而，这种倡导服从意识的教
育方式却为外在形式而付出了沉重的代价，它从小就遏制了儿童
的独立意识和创造旨趣，因为无数次的经验教训使他们形成了这
样一种思维定势：每当他们听话和服从时，各种资源和奖励就会
源源不断地涌向他们；每当他们试图独立地行动并坚持自己的见
解时，各种惩罚措施就会落到他们的身上。在这种思维定势盛行
的地方，“创造教育”又怎么发挥自己的作用呢?

　　在以培养服从意识为主导性动机的儿童教育模式中，必定会
倡导一种同情弱者的道德观念，因为一般说来，弱者总是服从强
者的。儿童接受的大部分寓言故事都演绎着这样的主题——同情
弱者和反对强者。这种教育模式潜移默化地把这样的道德主题植
入每个儿童的心灵中，使他们长大以后形成另一种思维的定势，
即站在弱者的立场上反对强者。因此，只要在他们的生活中出现
一个强者，他们就会不择手段地把强者拉下来“烫平”。人们把
这种思维和行为方式称为“东方式的嫉妒”，其实这种嫉妒深深
地植根于儿童教育之中，它敌视一切独立意识、竞争意识和创造
意识。因此，不深入地反思并改革儿童教育模式，不完成从“服
从意识”向“独立意识”为主导的教育思想的转变，“创造教育
”就只是一句空话。

　　“因教施教”，还是“因材施教”

　　谁都不会否认，在教育活动中教师是实施教育的主导性力量
，而教师以什么样的方式施教，直接决定着“创造教育”的成败
。

　　所谓“因教施教”也就是为教育而教育，教师既然从事教育
工作，也就不得不实施这项工作。在这种理解方式中，职业上的
考虑被置于中心的位置上，而其他动机，包括激励创造的动机在
内，都被边缘化或搁置起来了。在“因教施教”现象的深层原因
中起作用的乃是市场原则，即教师把教育理解为自己谋生的一种
手段。诚然，现代教育无法回避这一点，但教师应该清醒地意识
到，教育同时又是一种超越市场原则的活动，因为它的根本使命
是培养人。事实上，只有当教师普遍地意识到教育具有超越市场
经济的价值时，“创造教育”才具有可能性。

　　要充分认识教育活动的特殊性，就必须重新反思“教师是人
类灵魂的工程师”这个流行的说法。在我们看来，与其说这个说
法给了教师过多的荣誉，不如说是过多的耻辱。把人称为“螺丝
钉”或“零件”，把社会活动称为“工程”，把教师称为“工程
师”，这是科学主义在社会生活、特别是教育领域里的泛滥。其
实，每个人，也包括所有受教育的人，都有自己的个性。教师应
当根据他们的不同个性，实行“因材施教”。孔子的学生问老师
什么是仁，孔子根据每个学生的不同特点，对仁的含义作出了不
同的解释，这就是“因材施教”。只有“因材施教”，才可能激
发起每个受教育者的创造性。如果每个教师都像“工程师”对待
“零件”一样去对待受教育者，不但不可能激发起他们的创造热
情，反而会把他们已经萌发的创造热情扼杀掉。所以，决不能说
教师是人类灵魂的工程师，而应该说教师是人类灵魂的导师。

　　综上所述，我们应当淡化“创造教育”的意念，强化教育改
革的理念。从实际情况出发，制定出切实可行的教育发展计划，
强调德才兼备、因材施教的教育方针，批判地继承古今中外一切
优秀的文化遗产，严格执行学术规范，从而真正激发起受教育者
的创造热情。（作者单位：复旦大学哲学系）

　　（摘自2000年11月16日《中国教育报》作者：俞吾金）

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